Sobre agendas educativas globales y locales (1)

El primero de los eventos alude a un taller de desarrollo de capacidades que tuvo lugar en Kuala Lumpur, Malasia, dirigido a especialistas y desarrollos curriculares del Ministerio de Educación, que coordinamos juntamente con los expertos curriculares Soo Boon de Malasia y Hugo Labate de Argentina. Intercambiamos intensa y abiertamente sobre la transformación curricular que los equipos ministeriales esperan iniciar en el 2027 y que abarca en su conjunto la educación inicial, primaria y media. Nos propusimos como ejercicio colectivo identificar los grandes desafíos que tendrían que encarar para que la transformación que ambicionan implique efectivamente cambios sustantivos en las maneras y en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Como resultado del debate de ideas y propuestas, enmarcado desde la complementariedad de perspectivas globales, regionales y locales, hemos identificado colectivamente unos ocho desafíos que no solo se circunscriben al contexto de Malasia, sino que entendemos son órdenes de preocupaciones transversales a escala global. Veamos cada uno de ellos.

El primer desafío tendría que ver con mapear y ponderar tensiones, sinergias, complementariedades y diferencias entre lo global y lo local en encarar la educación como un asunto universal que cruza a diversidad de afiliaciones y tradiciones. Alternativamente a visiones supuestamente globalistas o localistas de la educación, se trata de avanzar en una visión que se asienta en fundamentos y propósitos civilizatorios universalistas tales como educación para los derechos humanos, la paz, la democracia, la ciudadanía global y local, y el desarrollo sostenible.

Asimismo, un universalismo de valores y referencias tiene necesariamente que anclarse y sostenerse en culturas y contextos, que no solo refiere a como lo global se reconoce en lo local, sino que lo propiamente local se desarrolla y resguarda como una condición sine qua non para que la educación tenga sentido y conecte con los diversos contextos. Resulta clave tejer las interdependencias entre lo global y lo local para que efectivamente la educación cemente empatía, solidaridad y colaboración entre regiones y países aunada por la aspiración común de hacer al mundo y al planeta habitables. La impronta de forjar el carácter nacional que la educación pueda eventualmente asumir en cada contexto particular no se tendría que contraponer a compartir valores y referencias que hacen a la propia supervivencia y desarrollo de la especie humana, así como a la formación integral de la persona con independencia de afiliaciones y tradiciones.

Un segundo desafío refiere a la comprensión y apropiación del currículo – esencialmente el para qué y qué de educar, aprender y evaluar – como una herramienta amigable para educadores y alumnos/as que coadyuve al desarrollo y logro de aprendizajes relevantes y sostenibles. Mas que prescribir y mandatar, el currículo se compone por un abanico amplio y plural de ideas, enfoques, estrategias y recursos que, facilitando el flujo de conocimientos proveniente de diversidad de orígenes y fuentes, empodera a los centros educativos a idear, desarrollar y asumir responsabilidades por su concreción.

Crecientemente el currículo es un menú a la carta que estimula y orienta a las comunidades educativas a transformarla en una herramienta contextualizada y pertinente para sostener y lograr aprendizajes. Alternativamente a la visión que son los programas de estudio lo que conforman la identidad del currículo, se plantea que la misma está dada por su solvencia y flexibilidad en facilitar diversidad de experiencias de aprendizaje ajustadas a la expectativas y necesidades de cada alumno. Precisamente los programas de estudio cumplen un rol instrumental clave en darle sentido y sustanciar las experiencias de aprendizaje y comprometer a los alumnos en su concreción.

Un tercer desafío alude a revisitar lo que se entiende por un currículo de calidad. Históricamente las discusiones sobre el mismo giraron predominantemente en torno a los enfoques curriculares – a vía de ejemplo, por objetivos, estándares o competencias – y/o programas de estudio centrados en los contenidos de cada asignatura, y en bastante menor medida, en apuntalar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y sus impactos en los aprendizajes. Más bien se ha entendido que un currículo de calidad era esencialmente una cuestión endógena a los sistemas educativos que implicaba solo tener objetivos, contenidos, estrategias y resultados de aprendizaje bajo una visión unitaria, robusta y coherente.

Actualmente la discusión en torno a la calidad del currículo parecería salirse un poco de los confines y reductos de los sistemas educativos para preguntarse sobre si el mismo es apto para el propósito de educar a las nuevas generaciones para futuros mejores y sostenibles. La pertinencia de un currículo de calidad está dada esencialmente por su receptividad y capacidad de generar experiencias de aprendizaje que les permitan a las generaciones más jóvenes enfrentar las disrupciones asociadas, entre otros aspectos fundamentales, a la cuarta revolución industrial, la era post Covid-19, la sostenibilidad y la inteligencia artificial generativa.

Ciertamente la coherencia y robustez de los enfoques y estrategias curriculares y pedagógicas desempeñan un rol clave siempre y cuando el currículo tenga una visión de futuros y de preparación para enfrentar desafíos que requieren de la voluntad de movilizar e integrar valores, actitudes, emociones, conocimientos y habilidades. También un currículo de calidad supone entablar conversaciones propositivas con diversidad de actores e instituciones societales y educativas, y progresar hacia diálogos y acuerdos intergeneracionales. 

Un cuarto desafío versa sobre revisitar la noción y el alcance de lo que implican los marcos curriculares. Históricamente, los mismos han sido vistos como instrumentos de acuerdo político y técnico sobre los para qué, qué, cómo, cuándo y dónde de educar, aprender y evaluar, comunes a diversos niveles educativos. En efecto, los marcos reflejan un cuadro de aspiraciones políticas y sociales sobre la educación generalmente explicitado en un conjunto de competencias que se espera que los alumnos desarrollen.

Entendemos que el fortalecimiento de los marcos curriculares supondría ampliar los espacios de formación, ambientes de aprendizaje, plataformas y ofertas educativas para que alumnas y alumnos puedan aprender en cualquier momento, así como a través de modalidades y tiempos ajustados a sus expectativas y necesidades. Estos podrían ser menos prescriptivos en cuanto a fijar modalidades, contenidos, secuencias y tiempo de instrucción, pero, en cambio, más orientativos en facilitarle a educadores y alumnos los criterios, las herramientas y las evidencias para personalizar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el marco de objetivos universales de formación con mirada de futuro.

Los marcos se visualizarían como canastas donde se dispone de las referencias y de los recursos para apuntalar el potencial de desarrollo y de excelencia de cada alumno y poner el foco en lo que realmente necesita. Los mismos ya no solo enumerarían competencias sino también las situaciones concretas de aprendizaje que permita a cada alumno abordar competentemente múltiples desafíos.

Un quinto desafío, muy asociado al anterior, profundiza en la idea de una educación orientada por competencias, que no quede circunscripta a la combinación de competencias y conocimientos, o a la aplicación de los conocimientos a contextos específicos, sino que supone el actuar competente de un alumno enfrentado a situaciones de aprendizaje que dan cuenta de la hondura de los temas. Se trata de fortalecer la idea que las situaciones de aprendizaje, alineadas a las ideas fundamentales que vertebran los ejes y contenidos de la formación, son las maneras a través de las cuales los alumnos devienen competentes en aspectos tales como el pensamiento autónomo, crítico, solidario y creativo, así como en el dominio de las alfabetizaciones fundamentales vinculadas a las lenguas, las ciencias, la matemática y la comunicación.

Todo tipo de competencias ya sean personales, sociales o ciudadanas, requiere de conocimientos profundos apropiados por los alumnos. No se pueden “quemar” etapas de formación antes que los alumnos dispongan de oportunidades y tiempos para adquirir los conocimientos que son una base insoslayable para abordar diversos desafíos. Durante el año escolar los alumnos deben poder enfrentarse a situaciones de aprendizaje donde puedan desarrollar y reflexionar sobre lo que implica movilizar valores, emociones y cogniciones para hurgar en la complejidad de cada tema. Diríamos que las competencias se transforman en momentos bisagra de la formación donde todo lo que hizo previamente durante el año escolar, se integra, se usa y se apropia con sentido.

Un sexto desafío supone transitar desde enfoques predominantemente instruccionales, donde el foco es compartirle a los alumnos una batería de conocimientos a través de fragmentos disciplinares, a una educación más asentada en valores como la base insoslayable de toda formación, así como de jerarquización y sustanciación del conocimiento. No es que los valores anteceden a la formación, sino que los mismos están impregnados en todas las áreas de aprendizaje y disciplinas como su norte de referencia. En tal sentido, el rol de los centros educativos es clave como comunidades de aprendizaje orientadas a formar en valores anclados localmente y conectados globalmente.

La formación en valores no se reduce a la transmisión intergeneracional, y a la prescripción desde el mundo adulto sino implica diálogos intergeneracionales genuinos, de retroalimentaciones y de resignificación de los valores. En contextos donde se observa una creciente desafiliación de los adolescentes y jóvenes del sistema educativo, así como de erosión del apego a valores asociados a democracia, derechos humanos, inclusividad y convivencia, resulta fundamental fortalecer la formación en valores que tenga sentido para la vida de los alumnos de cara a cimentar futuros más promisorios y convocantes.

Un séptimo desafío tiene que ver con revisitar los roles de educadores y alumnos a la luz de transitar de una educación de contenidos en parcelas disciplinares, a una educación marcada por lo que los alumnos pueden efectivamente hacer (aprender haciendo). Ciertamente los enfoques por competencias coadyuvan a estimular la capacidad hacedora de los alumnos, pero no es suficiente. Se requiere que los mismos asuman roles más proactivos en sus aprendizajes, que se transformen en solucionadores de problemas y que sepan trabajar en equipo movilizando intensamente ideas y conocimientos. Más aun, los educadores y los alumnos tienen que devenir socios colaborativos y solidarios para recibir, producir, discutir y compartir conocimientos en profundidad y hurgando en los temas.

Un octavo desafío consiste en evaluar cuidadosamente y a conciencia los impactos de las tecnologías digitales en la educación, y en particular, en las oportunidades, procesos y resultados de aprendizaje. Las tecnologías son esencialmente una herramienta que contribuye a sostener el tipo de educación y de currículo que se ambiciona y en particular, el herramental de la inteligencia artificial (IA) generativa nos permite avanzar en democratizar los aprendizajes por la vía de personalizar la educación a lo que efectivamente cada alumno está requiriendo.

La irrupción creciente de la IA y su creciente penetración en la educación por la vía fundamental de comercializar productos que en muchos casos no están validados tal como señala el “Informe GEM 2023: Tecnología en la educación. ¿Una herramienta en los términos de quién?” realizado por la UNESCO. Pero el tema no es la IA per se sino la potenciación de las inteligencias humanas para direccionar y sustanciar la IA de cara a los objetivos educativos priorizados.

Como asevera Yann Le Cun (2023), profesor de New York University, la IA ha llevado a que se comprendiera mejor el funcionamiento del cerebro humano, y diríamos de su potencial de aprendizaje. La prioridad parece residir en el desarrollo de las inteligencias humanas, y como señala el propio Le Cun, la mejor manera para un país de aprovechar las oportunidades de la IA es de invertir masivamente en educación en todos los niveles, así como de conformar un ecosistema favorable a la innovación.

En resumidas cuentas, las transformaciones curriculares de última generación parecerían enfrentar, entre otros, ocho desafíos fundamentales, a saber: fortalecer las interdependencias y las sinergias entre asuntos globales y locales de formación; avanzar hacia currículos amigables a la carta para educadores y alumnos; ponderar un currículo de calidad a la luz de velar por la sostenibilidad de las nuevas generaciones; profundizar en marcos curriculares como herramientas de personalización de la educación; transitar hacia enfoques por competencias canalizados a través de situaciones integrales de aprendizaje; apuntalar los centros educativos como comunidades de aprendizaje en la formación en valores; apreciar a educadores y alumnos como socios en aprender haciendo;  e invertir en las inteligencias humanas para potenciar los usos de la IA generativa.