Aprendizajes de PISA

Buena parte de las respuestas que los sistemas educativos pueden mapear, testar y compartir, radica en generar círculos virtuosos y envolventes de retroalimentación entre lo que se genera, se desarrolla y evalúa a niveles globales, regionales y locales como un todo entrelazado. La educación implica construcciones y desarrollos glo-locales que requiere permanentemente de la triangulación y de los contrastes de perspectivas, ideas, enfoques y datos sustentados en un amplio y plural repertorio de instrumentos para profundizar, evidenciar y compartir.

Uno de dichos instrumentos es el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment) que configura un estudio trienal, coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que acumula ocho evaluaciones realizadas desde el 2000 al 2022, y que han implicado a más de 100 países y regiones, y alrededor de 3.700.000 estudiantes a escala mundial (OECD/PISA, 2023). Su finalidad es contribuir a evaluar un conjunto de conocimientos y competencias que se visualizan principalmente como respuestas a situaciones planteadas que implican movilizar e integrar diferentes tipos de saberes conceptualizados como claves en las áreas de matemática, lectura y ciencias entre muestras estadísticamente representativas de los alumnos que tienen 15 años. Esencialmente PISA nos ilustra sobre cómo los estudiantes pueden analizar, razonar y aplicar sus conocimientos en contextos que no les son a priori familiares. 

Como señala Andreas Schleicher (2019), que es el director de la Dirección de Educación y Habilidades y Asesor Especial del secretario general en Política Educativa de la OCDE así como el coordinador internacional de las pruebas PISA, el espíritu que las anima radica en tomar conciencia de que en el mundo actual las personas son crecientemente compensadas no solo por lo que conocen, sino por lo que pueden hacer con lo que conocen. Schleicher agrega que, para tener un buen desempeño en PISA, los estudiantes deben ser capaces de extrapolar lo que conocen, pensar cruzando las fronteras disciplinares, aplicar el conocimiento creativamente ante diversas situaciones y evidenciar estrategias de aprendizajes efectivas (Opertti, 2021).

La última de las evaluaciones realizadas por PISA, que data del 2022, permite, entre otras cosas, agendar una serie de acciones, que en base al análisis comparado entre países y regiones que reflejan diversidad de contextos, son apreciadas como claves para fortalecer la resiliencia de los sistemas educativos. Nos referimos a las capacidades que tienen dichos sistemas de identificar, aprender de y contrarrestar múltiples adversidades, para transformarlas en desafíos y oportunidades que les permita progresar en aras de lograr objetivos y metas universales de formación para la totalidad de los alumnos. 

Dentro del conjunto de variados informes que produce la OECD, nos detendremos en el titulado “From data to insights” (OECD/PISA, 2023), que permite profundizar en algunas de las implicaciones de las evaluaciones para el desarrollo de políticas y programas. El informe asevera que Japón, Corea, Lituania y China Taipéi, que de por si es indicativo de sociedades muy diferentes, logran desarrollar sistemas educativos resilientes que se caracterizan por su buen desempeño en las alfabetizaciones fundamentales asociadas a matemática, lectura y ciencias; logran niveles altos de equidad en los resultados; los alumnos manifiestan un sentido de pertenencia al centro igual o mayor al promedio de los países de la OECD, y que asimismo, no registran ningún deterioro en los aspectos mencionados entre las evaluaciones efectuadas en el 2018 y 2022 (pre y pospandemia). 

En efecto, estos cuatro países evidencian que alta equidad y calidad de los aprendizajes, y aspectos vinculados al fortalecimiento del bienestar socioemocional de los alumnos, van inextricablemente de la mano. Asimismo, el estudio mapea un conjunto de 10 acciones relacionadas a la resiliencia que pueden orientar a los países en mejorar la eficiencia y eficacia de sus sistemas educativos. En sucesivas columnas abordamos el análisis de dichas acciones.

La primera de las acciones tiene que ver con mantener los centros educativos abiertos más tiempo para el mayor número de alumnos a la luz de situaciones que pueden implicar la discontinuidad de las apoyaturas a los mismos y sus procesos de aprendizaje cuando no existe la posibilidad de acceder a formaciones presenciales. Ya sabemos del efecto altamente disruptivo y regresivo derivado de la pandemia que se prolonga actualmente (UNESCO, 2023); en tal sentido, el informe remarca que menos de uno de cada de dos alumnos afirmó que su centro educativo había cerrado por menos de tres meses. Pero no solo se trata de la discontinuidad de la presencialidad per se sino también de las maneras en que organiza y desarrolla el aprendizaje durante los tiempos de cierre de los centros educativos tal cual señala el informe.

Las capacidades de prevención y de anticipación de situaciones disruptivas tienen que ver, entre otras cosas, con el desarrollo de modos híbridos educativos donde los grados de complementariedad y de incidencia de las formaciones presenciales y en línea, y las secuencias y fluidez de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, pueden graduarse en función de las circunstancias específicas a que se debe responder (Labate & Opertti, 2023). Asimismo, dichos modos tienen que sustentarse en marcos curriculares, pedagógicos y docentes que prevean la condensación de la formación en función de priorizar los conceptos claves y los contenidos esenciales, así como las competencias socioemocionales y cognitivas que promuevan el aprendizaje auto dirigido por los alumnos con el apoyo de un educador que a la vez oriente, idee y facilite. 

La segunda de las acciones se refiere a la preparación comprehensiva de los estudiantes para el aprendizaje autónomo a la luz de la expansión de las modalidades híbridas y en línea de formación. El informe señala que uno de cada de dos estudiantes se enfrentaron a la dificultad de motivarse ellos mismos para realizar trabajos escolares al menos una vez por semana. En buena medida esta situación es indicativa del desafío de desarrollar propuestas educativas y curriculares que conecten con los alumnos atendiendo su diversidad de perfiles. 

El desafío de apuntalar las motivaciones y diríamos el compromiso de los alumnos con sus aprendizajes, remite a una constelación de factores que el informe ayuda a esclarecer. En primer lugar, se requiere asegurar que los alumnos estén en condiciones de poder aprender, lo cual implica, entre otras cosas fundamentales, sustanciar el derecho a la conectividad en educación. Esto implica que el Estado garantice el acceso y uso gratuito y/o subsidiado de dispositivos, plataformas, recursos y contenidos en los hogares y en los centros educativos para que efectivamente las tecnologías sean una palanca democratizadora de las oportunidades de aprendizaje (Dubai Cares, 2021; UNESCO & Dubai Cares, 2021). Este derecho no se garantiza para la mayoría de los alumnos de acuerdo a la evaluación de PISA 2022.

En segundo lugar, el informe revela que los alumnos se encuentran más seguros en usar las tecnologías digitales para el aprendizaje remoto que en asumir responsabilidades por sus propios aprendizajes. Este hallazgo coincide con algunas de las implicancias del “Informe GEM 2023: Tecnología en la educación”, producido en el marco de la UNESCO. El desafío, agendado por la UNESCO, no es solo la expansión, desarrollo, evaluación y validación de las tecnologías digitales sino de posicionarlas a la luz de repensar el sentido y rol de la educación, así como el modus de organización y funcionamiento de los sistemas educativos como facilitadores de oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos y las alumnas por igual.

Como asevera el informe, los alumnos necesitan ser orientados y aprender como asumir responsabilidades por sus aprendizajes. En tal sentido, el rol orientador y motivador de parte de los educadores, así como su predisposición y disponibilidad a apoyar, pueden tener un efecto positivo y sostenido sobre los aprendizajes. 

En tercer lugar, se requiere avanzar hacia currículos más flexibles, personalizados y empáticos que estimulen a que el alumno pueda elegir sobre qué explorar y profundizar en conformidad a sus intereses. Se trata de fortalecer la libertad de los alumnos que conlleva tomar iniciativa, apropiarse y responsabilizarse por lo que les entusiasma y convoca. El informe alude a la iniciativa de Singapur de impulsar, desde el 2022, el home-based learning (aprendizaje en el hogar) en los centros de educación media y preuniversitarios como una forma de impulsar el aprendizaje autodirigido. Básicamente esto implica que, durante dos días al mes – equivalente al 10% del tiempo de instrucción previstos en el currículo-, los alumnos pueden estudiar en sus hogares. Unas cuatro a cinco horas se destinan a los contenidos curriculares mientras que una hora se dedica a actividades de aprendizaje seleccionadas por los alumnos. 

La iniciativa de Singapur constituye un avance significativo en estimular la libertad curricular del alumno dentro de márgenes acotados, de marcada prescripción curricular y a la vez, sustentados en plataformas y recursos educativos que le permiten al estudiante explorar sus intereses. Asimismo, se prevé apoyar aquellos alumnos que así lo requieren para definir sus actividades de aprendizajes, así como alternativamente, asistir a los centros educativos si el ambiente del hogar no es propicio para estimular los aprendizajes. 

Más allá de los perfiles propios de cada iniciativa, que en definitiva remiten a la necesaria y saludable localización de las propuestas educativas, cabe remarcar que experiencias como la de Singapur requieren de un rol protagónico del estado en garantizar el derecho a la conectividad en su amplitud, así como de visiones y prácticas educativas que jerarquicen el desarrollo autónomo del alumno, su capacidad de iniciativa y hacedora. 

La tercera de las acciones propuestas por el informe versa sobre el desarrollo de fundamentos sólidos para sostener el aprendizaje y el bienestar de los alumnos. Importa remarcar que el bienestar tiene que ver, entre otras cosas, con la seguridad alimentaria, así como el sentirse seguro y plácidamente en los centros educativos, lo cual requiere necesariamente del fortalecimiento de la educación como política social. El informe alude a Finlandia donde el derecho a comidas gratuitas en los días escolares forma parte integral del currículo nacional desde la educación preprimaria a la media superior. También el informe menciona el plan de escuelas sin violencia en Portugal que se sustenta en un enfoque comunitario global e involucra a educadores, madres, padres, alumnos y otros actores e instituciones, en combatir el acoso y la violencia escolar. 

Estas tres acciones sugeridas por el informe nos ayudan a visualizar la necesidad que los sistemas educativos pongan la mirada en cómo planifican, responden a tiempos turbulentos, y se preparan mejor para sostener a los alumnos y sus procesos de aprendizaje en un sin número de situaciones desafiantes, disruptivas e impredecibles. A veces se tiene la sensación de que los sistemas educativos confían demasiado en sus activos y en sus capacidades históricas acumuladas, y menos en abrirse a repensar sus marcos conceptuales y de intervención para cementar la formación de las nuevas generaciones